Педагогический риск – проблема методологии социальной педагогики

Современный социокультурный кризис является открытой системой, состоящей из противоречий. Они различны внешне, но суть их едина. Модель противоречия состоит из пары ценностных отношений (например, человек – средство), которая может выступать критерием при оценке возникшего между людьми противоречия, может быть мерилом поступка или основой для выбора цели и средства действия в различных сферах социальной деятельности, и педагогической в том числе.

По мнению некоторых социологов, современное общество является обществом риска. О том, что же такое риск для социальной педагогики, активно начали рассуждать в последние десятилетия, до этого он рассматривался только в качестве величины в математических теориях. Исследования, посвященные теме риска, выделили три основных направления для изучения этого понятия.

Формально-нормативный подход направлял исследования на необходимость создать универсальный эталон риска, который помог бы сравнивать различные его виды. Психологически-когнитивный подход ставит вопрос о том, каковы процедуры принятия решений при возникновении риска. При социологических исследованиях риска на первое место вынесли вопрос об определении факторов, на основе которых с учетом определенных социальных кругов будет доминировать определенное мнение о риске. Сторонники культурно-социологического подхода утверждают, что восприятие риска отфильтровано социально, а затем заключено в рамки социальных клише. Но, ни один из этих подходов не рассказывает о риске социализации.

Когда в педагогику вошло понятие «социализация», произошли разительные перемены. Не так давно это понятие было инструментарием социологии, социальной психологии, а педагогика описывала механизмы становления личности через понятие «воспитание». Авторы многочисленных педагогических работ сегодня разделились: одни упраздняют воспитание, а все, что ранее к нему относилось – называют социализацией, привычные определения в педагогике теснят и не добавляют им новый научный смысл; другие называют социализацией гражданское и нравственное воспитание, и пытаются решить проблему смены жизненных ценностей средствами социализации; а вот третьи полагают, что социализация – все педагогические и стихийные влияния на ребенка, что уводит их (авторов) за пределы предмета педагогики.

Интересны исследования  Н.Ф. Головановой, она называет социализацией процесс, который характеризует образование личности, предполагает совместную со сверстниками и взрослыми выработку своего социального опыта, стиля жизни и ценностных ориентаций; а не только усвоение готовых форм социальной жизни, способов адаптации к социуму и взаимодействия с ним. Методологический интерес исследования Головановой заключается в том, что автор ищет адекватное определение характеристик содержания социализации, а затем переводит это понятие в систему педагогических задач социализации. Чтобы педагогика смогла предупредить риски социализации, она должна увидеть ее феномен со своей стороны, а не через призму других наук.

Потребность ввести в педагогическое исследование понятие «риск» возникла после информационно-технологической революции, основанной на развитии новых технологий, внесших ощутимые перемены в науку и современную культуру. Вследствие этого произошла технизация образования, педагогической науки, в педагогический процесс ввели педагогические технологии, и понятийный аппарат (понятие «риск» в этом случае) из других наук позаимствовали нетехнические науки, к которым относится и педагогика.

«Рисковая» ситуация социокультурного кризиса предполагает возрастание предупреждающей функции педагогики. Существует множество реальных фактов, которые свидетельствуют о следующем: методики, основанные на отношении «человек – высшая ценность» это реальность, реализация которой возможна в условиях экстремальных, условиях перевоспитания и воспитания. Педагогика имеет большое основание для реализации потенциала таких возможностей.

Педагогика и общество.

Если задуматься о том, способна ли педагогика повлиять на развитие общества, которое рассматривается в качестве цельного многообразия социальных групп, то нужно обратить внимание на актуализацию и рационализацию этого процесса. Педагогика, как и другие общественные науки, использовались утилитарно, являлись слугами идеологии, мало осмысливали реальные процессы, которые происходили в общественной культуре и практике. Это привело к вырождению общественных наук в чистую идеологию. И сегодня, несмотря на то, что ситуация изменилась на законодательном уровне, ценности и установки большинства педагогов остались прежними. Пока еще образование не стало ценностью для общества.

Судить об этом можно по числу беспризорных детей, росту социальных патологий у молодежи, качеству обучения, материальному состоянию образовательных учреждений, отношению к профессии педагога, содержанию образовательных стандартов. Любое действие, совершенное в гуманитарной сфере, является очень ответственным, и если оно приносит ущерб духовности, хоть одному человеку, его необходимо пересмотреть.

Очень важным для педагогических исследований является тезис о том, что при решении педагогической задачи может появиться побочный продукт, и он не должен наталкивать ребенка к плохому поступку. Особую важность он представляет для социально-педагогических исследований, которые направлены на предупреждение социальных отклонений, которые и являются теми самыми побочными продуктами. Педагогическое влияние является деятельностью педагога, направленной на предупреждение социальных отклонений. Задачей педагога-методолога является осмыслить систему педагогических средств, которая является системой педагогических рисков.

Педагогический риск.

Этимология понятия «риск» связывает его происхождение с кораблекрушением, которое в греческом языке называли подобным образом. Риск – это возможная опасность, это замысел, который осуществляют не из-за уверенности в результате, а в надежде на случайность. Риск в гуманитарной сфере является возможным основанием человеческой судьбы. Он связан с человеческой деятельностью, поэтому его значение и смысл обусловлены предметом такой деятельности.

Часто случается, что при педагогическом влиянии, педагог наградит ученика одобрительным взглядом, тем самым вселив в него уверенность в своих силах, что породит позитивные изменения. Возможен и обратный вариант, когда суровые и беспощадные требования к ребенку вводят его в чуждый ему мир знаний, требуют того, что чуждо душе ребенка. Например, учитель требует систематичности, сосредоточенности и внимания от ребенка, забывая о том, что в его душе живет наблюдательность и подвижность, не давая ему возможности развивать ум через вопросы, развивать желание учиться самому. Решение, выбранное педагогом, может стать причиной дидактогении – отрицательного психического состояния ученика, которое вызвано нарушением педагогического такта. В таком случае риском является выбор педагогического риска.

В педагогике базовое понимание риска – рефлексивное взаимодействие между педагогической деятельностью учителя и образовательной деятельностью ученика. Любой, даже самый опытный педагог, войдя в класс, оказывается в ситуации неопределенности, а также сам ее создает. При этом возникает ситуация оценивания педагога учениками и наоборот, после чего происходит выбор стратегии поведения. Здесь возникает и риск учителя, и риск ученика. Перед тем, как зайти в класс, педагог осмысливает рамки взаимодействия и будет его корректировать в зависимости от отношения и реакции учащихся.

Педагогический риск является актом принятия педагогического решения, когда возникает ситуация неопределенности, а наиболее вероятный прогноз – получение ожидаемого результата. Обоснованность и надежность прогноза являются степенью педагогического риска. Педагогический риск отражает готовность учителя к тому, чтобы рискнуть и предпринять инновационную деятельность. В качестве способа деятельности педагогический риск имеет такие компоненты:

• Ответственность, которую берет на себя учитель при осуществлении педагогического замысла;
• Преодоление неопределенности, когда возникает ситуация выбора и необходимость принять педагогическое решение;
• Регулировка отношений между участвующими в образовательном процессе;
• Согласование педагогических действий всех членов педагогического коллектива.

Риск в методологии педагогики.

При деятельностном подходе риск является мерой успешности совместной деятельности педагога и учеников. Философский контекст деятельностного подхода предполагает, что неопределенность – это необходимая составляющая человеческой деятельности, поэтому педагогический риск является всегда обоснованным, а иначе он не есть педагогическим, поскольку потерянна функция педагогики, охраняющая духовное и физическое здоровье ребенка.

На уровне методологии педагогики существует необходимость формирования понимания педагогического влияния, повышающего ответственность учителя и осуществляющее рефлексивное взаимодействие педагога с учениками, предупреждающего девиантное поведение последних. Осуществить это возможно при постановке социально-педагогических задач с позиции психологической безопасности личности, когда их направленность – развитие готовности к самозащите от внешнего влияния.

Характеристика рисков воспитания предполагает следующее:

• область риска: это рефлексивное взаимодействие учителя и учеников в процессе воспитания;
• ситуация неопределенности педагогического события: педагогическая ситуация и взаимодействие имеет ряд уникальных факторов, поэтому перед тем, как педагог зайдет в класс, он должен построить план встречи с ним, быть готовым его корректировать, быть готовым к ситуации неопределенности, уметь самому создать ее;
• адресат риска: педагогическое событие предполагает наличие риска всех участников образовательного процесса, но педагогическим считается риск утраты позитивных ценностных ориентаций, которые лежат в основе педагогического взаимодействия; нет риска – нет воспитания;
• принятое педагогическое решение: при педагогическом действии педагог должен рефлексивно оценить совершенный поступок с позиции участников педагогического взаимодействия и их ценностных ориентаций; педагогический поступок направлен на то, чтобы ученики усвоили опыт ответственности и отрицательных ценностных ориентаций;
• амбивалентность результата, отсроченность последствия выполнения педагогического процесса: формирование коллективизма, закрепление положительных ценностных ориентаций всех участников педагогического взаимодействия.

• Комментарии